作为一部教育学的专业书籍，范梅南教授的《教学机智——教育智慧的意蕴》读起来并不晦涩难懂，很多观点的提出都有丰富又生动形象的教学实例作为旁证，正如范梅南教授在前言中指出的：“本书是为那些初为人师者所写，对他们所从事的，毫无疑问是人类最重要的工作，他们还需要帮助和鼓励……尤其重要的是，本书是为那些对教育感兴趣的父母所写：父母是孩子们最早的教育者。”出于这样的考虑，范梅南教授从最贴近生活的教学实例出发，以学生为出发点和立足点，向我们展示了他对于教育学以及教学机智的理解。特别是他提出的关于机智的理论，不同于我们想当然的“机智”，这种教育机智是站在学生的角度和立场提出的，因此对于家长、教师而言都有很大的启发。

《辞海》对于“机智”一词的解释是：“聪明灵敏，能随机应变。”而《韦氏大学词典》将“机智”定义为：“一种对言行的敏锐感，以与他人所保持良好的关系或者避免触犯别人。”可以看出，“机智”一词的意思更侧重表达的是对身边的变化做出适当反应的敏锐感，是将理论转化为实践的工具。机智既有正面的积极的，也有自私的虚伪的。

关于教育机智，《辞海》中的解释是：“教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师对学生活动的敏感性，能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施解决问题的能力。”

如果说“机智”一词强调的是一种内在的敏锐感，那么“教育机智”则是外在的能力和表现。并且，不同于“机智”既有积极的也有消极的，教育机智一定是积极的。以上只是我将读书后的感悟与《辞海》相结合的拙见。范梅南教授在书中并没有对教育机智写一个明确的定义，而是从教育、教育学开始谈起，并将教学机智与我们一般意义上的机智加以区分。在范梅南看来，教学机智的独特性在于它是一种教育学意义上的关心品质，指向的是孩子个人的生存和成长。教育机智更侧重的是机智的行动，“是全身心投入的敏感的实践。是一种对他人的作用。”

通过范梅南对教学机智的描述，我们可以从中得出教育机智的独特性。

首先，教育机智是以儿童为出发点的。范梅南这样描述儿童：“儿童还未与世界形成一种复杂的关系。儿童会形成什么样的理解、习惯、世界观、忍耐和非忍耐、看法、情绪、 感情、道德观的气质，还是个未知数。”而有些教育者忽视了儿童的个性和不确定性，凭借对儿童的主观印象和看法，用一种固化了的、模式化的方式培养儿童，无疑这对儿童的成长是十分不利的，是对儿童个性和能动性的忽视，真正具有教育机智的人是站在儿童的角度思考的，不是质问：“怎么这个都不会？”而是自省自己的教育方式是不是能为儿童所接受的，要关注到儿童的生存和成长。

再者，教育机智具有实践性。教育机智是在实践中生成的，也是在实践中体现出来的。教学机智是一种实践的智慧。在这种实践中，教学机智总是指向儿童的，指向儿童对真善美的追求。教学机智正是着眼于当下的实践的一种品质，指向的是此时此刻的情境，是在许多个教育情境中得出来的一种宝贵的经验，是对不同的情境的思考和应对，在对自己预设的情境进行追求中生成的一种智慧。“充满智慧的反思能够发现事物，而未经反思的行动是‘缺乏智慧’的、没有机智的。”只有在实践与实践的反思中才能拥有“教育机智”。

杜威在他的《民主主义与教育》中也曾指出，儿童的经验是不完善和不成熟的，因此教育要以儿童为中心。范梅南和杜威的思想有些异曲同工之处，就是他们把关注点放在了儿童本身身上，他们看到了儿童的未知性和不确定性。那些早早把儿童定型定性的教育在实质上来说是对儿童个性的不尊重，因为生命本就是流动的、变化的、向上的，成长是一个向着美好事物积极以求、寻找自我的过程，是一种开放的生长状态，而确定性却让生命进入一种封闭的生长环境。当下在应试教育的压力之下，一些教育只注重应试技能技巧的训练，忽视了学生的独特性。

教育机智可以给孩子一定的自由生长的空间，帮助孩子扬长避短，加强孩子的独特之处，保护了孩子的个性成长。所谓教育就是尊重儿童的个体独特性，优先考虑儿童的幸福。看待儿童就是看待可能性，教育学由此就是迷恋儿童成长、如何与儿童相处的学问。教育学的根本条件在于爱和关心、希望和信任以及责任感。《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中有许多例子体现了拥有机智的教育对于儿童个性的尊重和呵护，这样的教育正是教育机智想要实现的。

在当下应试教育的巨大压力下，一些教育以片面追求升学率为培养目标，忽视了从学习、生活、劳动、健康、审美、创造等多方面对学生进行全面培养，过分重视孩子的天赋，忽视对反应较慢，接受能力较差的学生的培养，对孩子的诉求和抱怨充耳不闻，这样的教育是冰冷的。对于孩子的真实感受和真实想法，成人必须能够以一种非判断性的方式聆听，而不是以自己的兴趣为中心。有教学机智的教育使教育更有人性的温度，实际上，在我们与孩子的教育生活中，没有什么是可以完全预见到、预测到、计划好或加以控制的。而且，通常是在事后，我们才有计划来反思这个情境的意。所以，才需要教师具备教学机智，而教学机智不是靠短期培训能够形成的，它需要生活的历练，需要人文精神的滋养。机智形成的过程中，关注点更多的是孩子，是教育本身，是教育过程中鲜活的情境，这样的教育让人感觉更加亲切更加有温度，也更加人性化。

既然已经提到了教学机智不是知识，不是技术，而是一种实践。那么教学机智如何实现？范梅南指出：“机智的性质有点像天赋一样……教育的机智，尽管有点像天赐，需要作为一种特别的‘感觉’加以准备和实践，这样才能机智地行动。”这一说法启示我们，教学机智得以顺利实现需要具有对孩子想法进行捕捉、揣摩的敏感，需要用这种敏感和对孩子的爱对孩子给予关心和教育。

想要在实践中实现教育机智，首先就意味着我们必须走向儿童的生活世界。知道儿童对这一具体的情境、关系或事件的体验是怎样的？儿童是怎么想的？儿童为什么会这么想？儿童更能接受什么样的教育方式？只有通过这样的追问，成人才会一步步感知儿童的心理世界，进入儿童的心理世界。进入儿童的生活世界就是进入具体的教育情境，进入教育情境中儿童具体的体验，理解孩子的体验，并在孩子们的心灵上留下痕迹。记得我在上小学的时候，又一次上课感觉身体不舒服，但还是没有告诉老师，在班主任的课上积极举手发言，但是老师自始至终都不点我回答问题，等到下一节课上课中间，家长来到学校把我接回了家，妈妈告诉我是班主任给她打的电话，说感觉我身体不是很舒服，所以都没有叫我发言，一下课就让妈妈接我去医院看一看。所有的教育者都应该有这样一种敏感，知道孩子真正想的是什么，能透过现象找到本质，能考虑到孩子的实际情况，考虑到孩子当时的心情，这样会让孩子更愿意对他敞开心扉，更愿意信任他。“真正的机智，不但不炫耀，而且非常细腻，很难为人所察觉”。机智意味着指向他人的实践，打动他人，在孩子们的心灵上留下痕迹，看到他们的闪光点，宽容对待他们的缺点。

对孩子的爱心和希望折射出教育机智，正如书中所写：“通过运用眼神、言语、沉默、动作等方式调和机智地干预和关心他人的工作，机智就表现出来了。” 正是由于对孩子满怀爱心和希望，家长和教师才能在恰当的时问做恰当的行动，说恰当的话，教育一定是基于爱、责任和希望之上的。假如一个人都不是怀着爱、信任、希望和责任来对待孩子的，那么我们甚至可以大胆怀疑他是否适合教育孩子。一位被学生评价为富有同情心的老师往往被他们描述为温暖的、开放的和善解人意的。在许多孩子的眼里，老师的同情心和关心比什么都重要。在充满同情的关系中，接受意见、鼓励、帮助、建议和学习指导要容易得多。因此，要提高教育教学的有效性，教师不能仅仅要通过教学技术方面的操作，更重要的还是怀有对孩子的关心和爱护。